El lastre de una educación sin visión de futuro

Luis Miguel Saravia Canales
Educador
Lima – Perú, 16 de enero del 2010

Sin defender a ultranza a todo lo que tenga aroma a la Reforma Educativa de los años 70 del siglo pasado, consideramos que hubo una voluntad de establecer un cambio educativo a partir del propio sistema y para ello se dieron los marcos legales que se requerían, descuidando como siempre, el realizar los cambios y transformaciones desde los responsables directos en la cadena jerárquica educativa: los maestros. Ya pareciera que la historia se repite, se cambian los funcionarios de confianza, sin valorar a los funcionarios de carrera que tienen la historia de la función. Por el contrario se les relega y se crea una especie de supernumerarios de contratados que desconocen el quehacer de lo educativo y menos de la política educativa a impulsar, pues se parapetan en su especialidad, pero casi nunca se identifican con la educación nacional. Total, el sistema acostumbra que lo educativo puede desempeñarlo cualquier profesional.

Dejar los profesionales de carrera relegados en las decisiones y creer más en funcionarios de confianza (¿de quién? ¿del régimen o de la persona que el régimen elige para que cumpla lo que otros piensan y deciden?) Es a estos profesionales que se pone en la picota cada vez que se analiza el rendimiento de los alumnos, sus aprendizajes. Hubo y hay tratamiento discriminatorio para el funcionario de carrera y ni qué decir para el docente. Jamás un acercamiento profesional para el gremio. Se le miró y mira como un competidor. Recordemos a quienes sufrimos dicha discriminación, motivada por que no se aceptaba política ni ideológicamente la reforma educativa. Para “quebrar” la resistencia se formó un gremio paralelo el “famoso y vergonzoso” SERP (Sindicato de Educadores de la Revolución Peruana). Prometieron tanto, que sólo sus “militantes” gozaron de ciertos privilegios con tal de que asistan a las capacitaciones veraniegas sobre Reforma Educativa que iba precedida de largas conferencias sobre la realidad peruana desde la perspectiva de la Revolución Peruana. Total se trataba de educación y eran maestros a los que deberían ordenar. Manejo político, poco tratamiento profesional.
Pareciera que desde siempre la educación para todos los gobiernos del país ha sido y es un tema de segunda importancia y los maestros fuimos y somos los asalariados del gobierno. Todos hablaban y hablan aún de que la mejor inversión de un gobierno es la educación. Pero en nombre de ella se diseñan inequitativas medidas, no sólo de índole laboral sino profesional. ¿Por qué si no seguir manteniendo las diferencias entre los egresados de las instituciones de formación docente y los de las facultades de educación? ¿La malla del sylabus es igual, parecida? ¿Dónde se ponen los énfasis? Se siguen manteniendo criterios obsoletos para establecer las diferencias. Se quiere seguir manteniendo la formación docente como la formación de un técnico que sólo maneja metodología y didáctica y a quien debe actualizársele sólo en técnicas. ¿Y dónde está el saber pedagógico? ¿y la filosofía de la educación? ¿Quién quiere reducir la formación docente sólo en técnicas didácticas en los IFD? ¿En qué consisten los cursos de complementación que deben seguir los egresados de los IFD para obtener el grado de licenciados? ¿Es que en la formación docente existe una categoría primera que es la que se obtiene en la universidad y una de segunda que se opta en los IFD? Es una deuda más que brecha la que debe saldarse para salir de este tobogán o tiovivo educativo a que los gobernantes someten a la formación de docentes y a los docentes egresados. Existe una “dialogo de sordos”, tragedia que pensábamos que en democracia y en medio de la proclamada educación ciudadana sería posible y ni qué decir de establecer consensos. Por eso no llama la atención tanto cinismo desde el primer mandatario y a los que fungen ser “encarnación” de la verdad por el poder delegado por un pueblo que nunca los conoció y a quienes no les dio su confianza.
Regodearse en obras materiales –infraestructura, textos y demás- y renunciar a pensar seriamente lo educativo es de necios. Lo estamos palpando día a día. No se piensa con visión de futuro sino se administra el lastre de la mediocridad que se tiene. Sería interesante encontrar puntos de coincidencia, pero todo lo contrario. Se insiste en crear un Colegio Mayor Secundario ¿pensando en formar la elite que el país necesita o pensando en los réditos que se le cobrará a la historia? ¿Por qué recién se convoca a Concurso Público para cubrir plazas de maestros y especialistas? ¿En 44 días, siempre y cuando empiece a funcionar este Colegio mayor el 1 de marzo, se podrá conformar un cuerpo docente de primer nivel como dice el responsable? ¿La calidad está reñida con la planificación? ¿Por qué insistir en el tema de la municipalización si no existe un estudio profesional sobre el tema? ¿Por qué el alcalde de uno de los principales distritos de Lima quiere anular el convenio? ¿Qué sucederá en el interior del país? Ahora se vuelve sobre el tema de los colegios emblemáticos pues el horizonte se les acorta, marzo está ahí. En su euforia el vice ministro de gestión institucional dice que cada colegio emblemático será una “ciudad pedagógica” ( La República 13.01.10) Sin embargo ninguna autoridad nacional o local se ha interesado por las instituciones educativas de las zonas afectadas por las lluvias y torrenteras de la semana pasada.¿Esperan que existan protestas de padres de familia o que esté cerca el 1 de marzo para ponerse a trabajar? ¿Quién alimenta las desigualdades? Voluntarismo, pálpito y oportunismo, sin tener en cuenta que existe un Proyecto Educativo Nacional, sin asumir los compromisos.

Con autoridades que administran domésticamente lo que debe ser una política educativa nacional, pasan a nuestro alrededor eventos interesantes de los cuales se podría aprender o confrontar –si se puede- algo. Pero el silencio y el no darse por enterados es lo mejor. Para el vice ministro de gestión pedagógica referirse a SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y otros informes es suficiente, pero ¿qué de las experiencias concretas en el plano pedagógico, ámbito del que debería preocuparse, se vienen dando en el país? ¿por qué no mostrarlas? ¿qué deben discutir los maestros en las regiones?

Sin duda una introducción muy amplia para dar cuenta de una nota que llegó en diciembre referida al Taller Internacional de experiencias tecnológicas en las aula, organizado por la Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación Argentina (UPEA) junto con la Comisión Económica para América latina y el Caribe (CEPAL) y la Unión Europea. El taller discutió sobre las experiencias de incorporación de tecnologías de la información en las escuelas en países de América Latina. Fue realizado en Buenos Aires. Se expusieron y analizaron los programas de la Argentina , Chile, Uruguay y Portugal. Participaron funcionarios de Ecuador, Paraguay y El Salvador, naciones que vienen desarrollando sus primeros programas piloto en esta área educativa.

Nuestro conocido Juan Carlos Tedesco, director ejecutivo de la UPEA , que se propone presentar durante 20120 un Plan Decenal de Metas Educativas 2011-2021, manifestó en el Taller que “La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula es una tarea que, con distinto grado de avance, emprendió la mayoría de los países. Resultan temas insoslayables y de debate permanente en la agenda de ministerios, que cada vez invierten más recursos en este tipo de programas y proyectos. La escuela tiene un papel fundamental en la democratización del acceso y uso de las nuevas tecnologías, así como siglos atrás, con la irrupción de la imprenta y el libro, enseñó, enseñó a leer y escribir”. ( La Capital. 19.12.09)

El documento del Plan Decenal servirá como texto base parta generar consenso entre los distintos actores y organizaciones de la sociedad civil en torno a los objetivos educativos a conseguir en la década que se inicia. Pero también se piensa trabajar en distintas líneas de acción y estrategias para diseñar una Agencia Nacional d Evaluación de la Calidad Educativa.

El análisis de las experiencias se hizo en torno a cuatro ejes: a) el proceso de toma de decisiones pedagógicas que llevó a la implementación de las distintas estrategias en cada país; b) las fortalezas y debilidades de cada modelo; c) la formación y capacitación docente para llevar adelante el plan; d) el seguimiento y evaluación de las respectivas iniciativas.

Las experiencias por países se refirieron en el caso de Argentina a la señal de TV (entre los 10 canales más vistos de la grilla del cable) y del portal educativo, que recibe alrededor de 1.5 millón de visitas mensuales y ya capacitó, a través de sus cursos virtuales, a más de 60.000 docentes. También se detalló el proceso del programa “Un alumno, una computadora”, por el cual todos los estudiantes del segundo ciclo (a partir de 3º año) de las escuelas técnicas de la Argentina recibirán una netbook a partir de abril próximo. El proyecto incluye a los docentes y repartirá 250.000 computadoras. Por Chile la red Enlaces manifestó que la experiencia en desarrollo consiste en la instalación de gabinetes y laboratorios informáticos en todas las escuelas, así como la entrega de PC y notebook a los alumnos de bajos recursos que acrediten gran rendimiento académico. En Uruguay se expuso en qué consistía el Plan CEIBAL, que ha seguido la iniciativa del “One Laptop per Child”. (OLPC). Ha instalado los servicios de internet en 2,400 escuelas públicas en todo Uruguay y entregó una computadora a cada uno de sus casi 350 mil alumnos de primaria. Portugal presentó e informó el Plan Magallanes, un modelo que permitió a todos los estudiantes del sistema luso acceder a su propia laptop, ya sea de forma gratuita o a precios muy bajos (según los ingresos familiares).

Tedesco al finalizar el taller expresó que la jornada había sido positiva tanto por el intercambio de información como de experiencias. “La integración regional resultará clave para reducir la brecha digital que sufren las sociedades latinoamericanas. En este sentido, la escuela tiene una misión fundamental en la que los docentes cumplirán un rol clave”.

¿Por qué no participó el Perú en este evento? ¿Acaso no tenemos la experiencia, primero de Huascarán y ahora de una computadora un niño? ¿Qué faltó? ¿Recursos? No se venga ahora con la falacia de la falta de recursos, cuando no se reparó en derrochar dinero en la “promoción” del Perú para que sea la sede de los Panamericanos, cuando se sabía que ello no era lo prioritario. La autoestima del peruano no se construye con derroche de recursos de acuerdo al ánimo del primer mandatario, todo lo contrario, desarrollando oportunidades, desarrollando competencias de los funcionarios de carrera. Y eso es lo que falta.

Lo domestico en educación consume el tiempo de las altas autoridades y no le ponen empeño a lo central que es la política educativa. El Consejo Nacional de Educación con el PEN tiene argumentos y temas de sobra para convocar a reflexionar –y de hecho lo hace- pero no cuenta con el respaldo político. En la entrevista al presidente transcrita la semana pasada el entrevistador le habló del consenso que se requiere en tres o cuatro puntos fundamentales, pero el presidente se fue por la tangente y habló de otros consensos que él promueve. Perdemos oportunidades por el excesivo personalismo, individualismo de los líderes políticos en unos casos y en otros por la carencia de líderes en el sector educativo.

En estos días ha pasado desapercibida una noticia que llegó de Europa y que decía lo siguiente: “ La UNESCO pidió a la FIFA un 0,4 por ciento de los ingresos de difusión y patrocinio del próximo Mundial, que se disputará en Sudáfrica, para dedicarlos a la escolarización de los niños en los países más pobres. En paralelo, la Agencia de la ONU para la Educación , la Ciencia y la Cultura (UNESCO) solicitó un esfuerzo similar a las cinco principales ligas europeas en los próximos seis años, iniciativas con las que aspira a ingresar 48 millones de dólares anuales (unos 32 millones de euros). El director del informe mundial de seguimiento de la Educación para todos, Kevin Watkins, señaló que la suma que se pretende recaudar es "inferior a lo que muchos clubes europeos gastan por un único jugador" y recordó que el Real Madrid pagó tres veces más por el portugués Cristiano Ronaldo. Con el dinero recaudado, los impulsores de la medida consideran que se puede escolarizar a medio millón de niños cada año. La UNESCO señaló que se estima que el Mundial de Sudáfrica generará unos ingresos de 850 millones de dólares, unos 562 millones de euros. A ello se suma el dinero que generan los cinco principales campeonatos europeos, que van de los 1.400 millones de dólares de Francia a los casi 2.000 millones de España, Italia y Alemania, pasando por los 3.500 millones del Reino Unido. La propuesta de la UNESCO se produce en un momento en el que retroceden los llamados objetivos del milenio sobre educación, que preveían una escuela primaria universal en todo el mundo a partir de 2015. Según la UNESCO , más de 70 millones de niños están sin escolarizar en el mundo, mientras la ayuda internacional a la educación se ha estancado.” (EFE, Diciembre 2009)

Se espera una respuesta que sabemos podría ser negativa. Esperemos el 19 de enero en que se presentará el Informe de Educación para todos. “Estamos corriendo el gran riesgo de incumplir la importante promesa formulada por los gobiernos del mundo el año 2000: lograr la Educación para Todos en 2015” , declara el director del Informe, Kevin Watkins, y agrega: “La onda de choque de la crisis financiera amenaza con provocar un estancamiento, o incluso un retroceso, de los progresos hacia la educación básica conseguidos en algunos de los países más pobres del mundo. También amenaza con crear una ‘generación perdida’ de niños que no tendrán oportunidad de ir a la escuela y recibir la educación que les permita salir de la pobreza. Los gobiernos deben actuar con decisión para evitar que esa amenaza se consume”. El Informe de 2010 evalúa los progresos hacia la consecución de los objetivos de la Educación para Todos, centrándose especialmente en los “indigentes de la educación”, esto es, las decenas de millones de niños del mundo que todavía se ven privados de escuela. El Informe examina quiénes son esos niños y explica por qué están siendo marginados. También analiza el costo que va a suponer lograr la Educación para Todos –mucho más elevado de lo que se había estimado– y formula recomendaciones para que la educación vuelva a encauzarse por el buen camino. (Anuncio a la Prensa N °2010-01 Fuente: UNESCOPRENSA).

Los tiempos en educación invitan a tener una visión de futuro con decisión, sin egoísmo, sin dejarse arrastrar por los juegos y cubileteos políticos que generan inequidad, discriminación, exclusión.

José Rouillon Delgado
"Para transformar nada es suficiente y todo es necesario"
"La alegría no es enemiga del rigor científico"

Aniversarios de Paulo Freire:
Nacimiento, 19 setiembre 1921
Fallecimiento, 02 mayo 1997

Colaboradores, donaciones y cancelación de cuotas en Banco Scotiabank. Cta. de Ahorros Nº 018-0188476 . Gracias.
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La educación integral es el verdadero camino para garantizar una educación pública de calidad

Miércoles, 20 de enero, 2010 18:41
De: "Editora e Livraria Instituto Paulo Freire"

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil : inovações em Processo / Moacir Gadotti. - São Paulo: Editora e Livraria Institulo Paulo Freire, 2009. - 128 p.;. - Colección Educação Cidadã; 4). - ISBN 978-85-61910-36-5.
Esta obra, dividida en cinco capítulos, apunta a convencer al lector de que la educación integral es el verdadero camino para garantizar una educación pública de calidad.
En Brasil se han realizado experiencias en varios puntos del país desde hace tiempo, pero no debe confundirse la educación integral propuesta en este libro con la escolarización.
La diferencia que señala este enfoque tiene que ver con la educación a lo largo de la vida, a través de todas las instancias educativas, sistemáticas y asistemáticas.
El mismo fue pregonado por Paulo Freire, quien expresara que esta educación integral debe darse a lo largo de toda la vida. Y debe abarcar la educación familiar, lo social en todos sus aspectos y la educación pública sistemática y asistemática. Como vemos, se pone el énfasis en una visión popular y transformadora.
En el capítulo 1 hace el autor, una presentación general del enfoque. Gadotti hace una reseña histórica acerca de todas las experiencias realizadas en el país. De este paneo se desprende que esos proyectos pedagógicos cayeron en el mismo error de no abrirse hacia la educación popular. No fueron llevados hacia las clases más necesitadas. Porque, insiste, hay una gran diferencia entre educación de tiempo integral y la que propugna Paulo Freire, Educación integral. La diferencia está en la sola palabra de "tiempo". Refiere a un mayor tiempo en la escuela, o sea, jornada completa.
El autor se pregunta si estos proyectos de tiempo integral son especiales para algunas escuelas o en realidad cumplen con la idea de educación integral, la que se erige como política educativa a nivel público, o sea, para todos. El enfoque no tiene que ver solamente con el tiempo de horario o jornada integral, sino de todo el tiempo de vida.
Uno de los desafíos del sistema público es hacer llegar a los grupos populares más pobres, los beneficios de las nuevas tecnologías, apoyados por movimientos sociales y las ONGS. Pues el Estado no puede abarcarlo todo. Lo importante es que intenta funcionar en democracia.
Los puntos que prioriza este autor son aquellos que van a la preocupación por enseñar a pensar, lograr razonamiento lógico, saber comunicar, resumir, sistematizar, organizar el propio trabajo, tener disciplina para el trabajo, ser responsable, independiente y autónomo. Aprender en presencia y a distancia. En suma, adquirir las herramientas necesarias para continuar el aprendizaje siempre.
En el Capítulo 2 toma espacios más puntuales, como el barrio, la cuadra y la crianza. Habla de educación ciudadana para el tránsito, lo socioambiental, en las casa y en las calles. Esta educación conllevaría una actitud más comunitaria, sin temor a accidentes, robos, prostitución y asesinatos. Sería la ciudad como espacio de aprendizaje.
En el Capítulo 3, propone que los niños pobres pasen más tiempo en la escuela. Las escuelas privadas tienen contracursos, no así las oficiales. La escuela pública tiene que tender a ser integral, integrada e integradora. Para eso hay que integrar al Proyecto Político Pedagógico. La escuela, dice, debe explicar también por qué existe la pobreza y la injusticia. En este punto, ya aclara un poco más el panorama, pues de lo contrario terminaría siendo un proyecto más, sin objetivos claros y concisos. En definitiva, plantea una educación donde se construya el conocimiento, se supere la lógica del individualismo, de la competitividad y que se llegue al sentido de igualdad, libertad y democracia.
Como solución para el atraso educativo, propone la unión de la familia, la escuela y la comunidad; trabajar juntas para mejorar la calidad de vida. Es una obra interesante y comprometida con una visión de futuro. Pero tal vez utópica en momentos en que todo está por hacerse y sin rumbo. Están las ideas acerca de lo que se quiere, pero no se vislumbra el cómo. Aunque de las utopías puede asomar la punta del camino.

Zulma E. Prina
Publicado em: "El Mangrullo" - Año 10 Número 113 - 1 de diciembre de 2009Editora responsable: Raquel M. Barthe
mangrullo@sion.com
www.angelfire.com/stars/rbarthe
Desde 1997, el primer boletín virtual argentino dedicado a Infantil/Juvenil y a - Un espacio de todos y para todosEl Mangrullo en Internet http://usuarios.sion.com/mangrullo/
ISSN 1666-3403 (correo electrónico)
ISSN 1666-3411 (en línea)

José Rouillon Delgado
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Campaña por Barranquita

Lanzan campaña “Defendamos Barranquita, defendamos los bosques de la Amazonía” con la finalidad de sensibilizar sobre el desalojo de campesinos y la deforestación de bosques en el distrito de Barranquita, Provincia de Lamas, región San Martín.

Los pobladores de Barranquita se han movilizado hasta Tarapoto para solicitar el apoyo de la sociedad civil e instituciones del estado, mostremos nuestra solidaridad, no permitamos que sucedan hechos de violencia que nos llene nuevamente de dolor y que no podemos remediar.

Únete a la campaña, envía una carta a las autoridades y consigue firmas de adhesión en tu trabajo, en tu barrio, en tu centro de estudios, envíalas o escríbenos al correo electrónico Por.Barranquita@gmail.com para recoger las adhesiones.

Video
Barranquita Resiste
http://www.youtube.com/watch?v=BPUJDZSbhzE&feature=fvst


tomado de:
http://porlaamazonia.blogspot.com/2010/01/campana-por-barranquita-nota-de-prensa.html

La elección de Piñera y el fin de la concertación: una mirada desde la historia

Por: Daniel Parodi Revoredo

Hace veinte años, al iniciarse el periodo gubernamental de la concertación, abrigué algunas esperanzas de que los pueblos peruano y chileno limasen asperezas y se enrumbasen hacia su reconciliación. La razón de mis expectativas se centraba en que en dicha coalición existía una fuerte presencia de miembros de la izquierda que fueron víctimas de la represión política en tiempos del pinochetismo.

Mis esperanzas aumentaron debido a la importancia mundial que en la década de 1990 se le asignó a la memoria colectiva y la recuperación del pasado. Por aquellos días, la política chilena se polarizó entre quienes defendían al régimen militar de Augusto Pinochet y los que exigían su procesamiento por violación a los derechos humanos. En dicho contexto, me daba la impresión de que las críticas al daño ocasionado por el Estado chileno a su propia población -las que provenían incluso de voceros del oficialismo- podían motivar la revisión de su relación con los países que confrontó militarmente en tiempos pasados.

Sobre el particular se presentaron algunos amagos. Así, una serie de gestos amistosos de la presidenta Bachelet al iniciar su gobierno –entonar el himno nacional del Perú y devolver parte de los libros sustraídos de la Biblioteca Nacional por las fuerzas de ocupación chilenas- dio la sensación de iniciar un positivo cambio de discurso.

Cuatro años después, sin embargo, el fracaso es el denominador común de las relaciones diplomáticas peruano-chilenas durante la gestión de la presidenta saliente, así como durante todo el periodo de la concertación. Por ello es pertinente preguntarse qué puede haber ocurrido en Chile para que durante los últimos veinte años nuestro vínculo, lejos de distenderse, se haya obturado al punto de generar un clima casi permanente de hostilidad y tensión.

La historia puede aportar luces claras a la respuesta de esta interrogante. El estado chileno sentó sus bases en una sólida alianza entre la clase política, la clase empresarial y las fuerzas armadas, la que se constituyó durante la primera mitad del siglo XIX. El fundamento de esta unión –que de aquí en adelante denominaremos “pacto fundacional”- es la apuesta por los liberalismos político y económico, así como por ejercer una posición geopolítica y militar hegemónica en el área sudamericana.

En 1970, la victoria electoral del comunista Salvador Allende supuso la ruptura del acuerdo, por lo que su programa de reformas desencadenó la violenta reacción de la derecha política, la clase empresarial y la casta militar. Es así que con el golpe del 11 de septiembre de 1973 y con la dura represión política aplicada tras éste, se reestableció el statu quo anterior.

En 1989, al reinstaurarse la democracia en Chile, la concertación debió enfrentar un complejo conflicto de intereses. Por una parte había que desmontar la militarización del Estado legada por el dictador Pinochet; por la otra, había que mantener el pacto fundacional. Veinte años más tarde, parece que la segunda alternativa ha triunfado en la disyuntiva.

Un ejemplo muy paradigmático de aquello se encuentra en la solución que el Ministerio de Educación chileno le dio- en la década pasada- a la controversia que suscitó la enseñanza del periodo pinochetista en las escuelas públicas y privadas. El problema se resolvió con la aplicación de una política del silencio y el olvido. Así, los manuales escolares de Chile subrayan los éxitos de las políticas económicas aplicadas entre 1973 y la actualidad, mientras que omiten la discusión de los aspectos más controversiales del régimen militar.

Es por ello que no sorprenden los fracasos de los gobiernos de la concertación por propiciar un acercamiento al Perú y Bolivia. Más bien, lo que las últimas décadas han mostrado es un estado chileno que, ante las demandas territoriales de sus vecinos, ha optado por blindarse militarmente y cerrar las puertas del diálogo, las que sólo abre para configurar intrigantes acercamientos a Bolivia en contra del Perú y viceversa. Así, la posición tradicional de Chile en temas internacionales parece una cuestión no negociable en las bambalinas de su política interna, realidad que pregonan, a voz en cuello, los representantes de su cancillería.

Es por ello que encontramos harto ingenuas las voces que en el Perú celebran el triunfo de Sebastián Piñera como la gran posibilidad de la integración peruano-chilena, vistos los capitales que el presidente-empresario tiene invertidos en el Perú. Es posible que, desde su particular perspectiva, considere el mandatario electo que la resolución de los contenciosos pendientes con el Perú y Bolivia favorecería la integración comercial. Sin embargo, también lo es que los sectores más nacionalistas chilenos – las fuerzas armadas – están mucho más cerca de él que de sus homólogos de la concertación.

Ciertamente, sería deseable que Piñera despertase en Chile una vocación de liderazgo positivo en América Latina, que promoviese la integración política y económica de la región, imitando el buen ejemplo europeo. Sin embargo, parece prudente observar atentos el desarrollo de los acontecimientos. La historia juega en contra del presidente-empresario, el pacto fundacional y la fuerza armada chilenos también.

Encuentran "Complejos" Amazonicos gracias a satelites

"Lost" Amazon Complex Found; Shapes Seen by Satellite
John Roach
for National Geographic News

January 4, 2010
http://news.nationalgeographic.com/news/2010/01/100104-amazon-lost-civilization-circles.html

Hundreds of circles, squares, and other geometric shapes once hidden by forest hint at a previously unknown ancient society that flourished in the Amazon, a new study says.

Satellite images of the upper Amazon Basin taken since 1999 have revealed more than 200 geometric earthworks spanning a distance greater than 155 miles (250 kilometers).

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Now researchers estimate that nearly ten times as many such structures—of unknown purpose—may exist undetected under the Amazon's forest cover.

At least one of the sites has been dated to around A.D. 1283, although others may date as far back as A.D. 200 to 300, said study co-author Denise Schaan, an anthropologist at the Federal University of Pará in Belém, Brazil.

The discovery adds to evidence that the hinterlands of the Amazon once teemed with complex societies, which were largely wiped out by diseases brought to South America by European colonists in the 15th and 16th centuries, Schaan said.

Since these vanished societies had gone unrecorded, previous research had suggested that soils in the upper Amazon were too poor to support the extensive agriculture needed for such large, permanent settlements.

"We found that this picture is wrong," Schaan said. "And there is a lot more to discover in these places."

Wide-reaching Culture

The newfound shapes are created by a series of trenches about 36 feet (11 meters) wide and several feet deep, with adjacent banks up to 3 feet (1 meter) tall. Straight roads connect many of the earthworks.

Preliminary excavations at one of the sites in 2008 revealed that some of the earthworks were surrounded by low mounds containing domestic ceramics, charcoal, grinding-stone fragments, and other evidence of habitation.

But who built the structures and what functions they served remains a mystery. Ideas range from defensive buildings to ceremonial centers and homes, the study authors say.


It's also possible the structures served different purposes over time, noted William Woods, a geographer and anthropologist at the University of Kansas in Lawrence who was not involved in the research.

"For example," he said, "in Lawrence there's a Masonic temple—it is now a bar. There was a bank—it is now a restaurant called Tellers. These things happen."

What most surprised the research team is that the earthworks appear in both the region's floodplains and the uplands.

In general, the Amazon's fertile floodplains have been popular sites for ancient civilizations, while the sparser uplands have been thought to be largely devoid of people, the researchers say.

What's more, the earthworks in both regions are of a similar style, suggesting they were built by the same society.

"In Amazonian archaeology you always have this idea that you find different peoples in different ecosystems," study co-author Schaan said.

"And so it was kind of odd to have a culture that would take advantage of different ecosystems and expand over such a large region."

"Astounding" Population

The uplands sites appear to have been home to as many as 60,000 people, Schaan and her colleagues suggest in their paper, published this month in the journal Antiquity.

That figure is based on estimates of the social organization and labor that would have been required to build the structures hinted at by the remaining earthworks.

According to the University of Kansas' Woods, the population estimate is reasonable, albeit rough, since so little is known about these complexes.

Answers may emerge as researchers continue to excavate the newfound shapes in the coming years.

But Woods is impressed by the possibility that so many people might have once lived in a region long thought uninhabited.
"Traditionally, if you would have asked an anthropologist or archaeologist how many people lived [in these Amazon uplands], they'd say almost zero," he said.

"And so this is astounding that there is 60,000 people making a go of it where there aren't supposed to be any."

Error de la justicia de EE.UU.

SOBRE EL HALLAZGO DE LAS MONEDAS DE ORO

Por: Carlos Ramos Catedrático de la PUCP

En mayo del 2007, frente a las costas portuguesas, la empresa norteamericana Odyssey Marine Exploration (OME) anuncia el rescate de 500 mil monedas de oro y plata en el galeón Nuestra Señora de las Mercedes, hundido por piratas ingleses, hacia el 1804, y que habían sido acuñadas en Lima.

El Estado Español planteó entonces un juicio contra la empresa OME para que le entregara el tesoro y sostuvo que el navío portaba su bandera y circulaba, no obstante la índole comercial de su cargamento, de modo oficial.

Hasta que se confirmara la identidad del barco y el lugar exacto del hallazgo, el juez Mark Pizzo, de la Corte Federal de Tampa, dictó el embargo de la carga. El Perú no se quedó atrás y salió a juicio con evidencias: las monedas habían sido acuñadas en Lima, entonces sede del Virreinato del Perú.

El juez emitió sentencia en consonancia con los intereses de España, postuló en juicio una inconsistencia crucial: el Perú no tendría derecho a reclamar dichos bienes debido a que en el momento del hundimiento, 1804, no era un Estado sino una colonia del reino.

Tanto Odyssey como el Perú apelaron. España recurrió al fallo sobre la base de su herencia histórica (como si el Perú no la tuviera). Conviene señalar que Odyssey sostiene que no se ha identificado la bandera oficial española ni el lugar exacto del hundimiento. En días antes de Navidad, el canciller José Antonio García Belaunde informaba que otro juez, Steven Merrydan del distrito federal de Tampa (Florida), ratificó la sentencia expedida por el magistrado Pizzo. España obtenía una nueva victoria judicial.

La tesis conforme a la cual la riqueza del Perú se remonta a su constitución o formación como país, por lo que tiene derecho a reivindicar la propiedad, peca de anacrónica. Las teorías sobre patrimonio cultural son más bien recientes. Si el galeón transportaba productos elaborados en el Perú no echan por tierra la teoría de que el Perú formaba parte de España. En realidad, si no existía el Perú como Estado independiente, tampoco existía España, por lo menos tal como la conocemos hoy. En ambos casos, la estructura política y constitucional ha cambiado. El Perú formaba parte del España, pero no en condición de colonia, sino como reino, como podía ser el reino de Aragón o el propio reino de Castilla y el reino de Nueva España (hoy México). Tal vez aquí exista entre los jueces anglosajones un problema de apreciación cultural, pues la Unión Americana antes de su independencia nunca tuvo esa calidad. El Perú no puede pretender excluir a España, pero España tampoco puede separar al Perú de esta controversia y sus resultados. El Perú no era terra ignota ni nos hallábamos carentes de ciudadanía, pues no se olvide que en el lenguaje oficial de la corona se hablaba de españoles americanos. En esa condición asistieron nuestros representantes a las cortes de Cádiz, antes de la independencia, y tal fue el vocativo de la carta de Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, de 1792.

Deseamos que el equipo jurídico del Estado Peruano utilice una argumentación histórica y no se limite a la tesis simplista del lugar de acuñación ni al recurso de una soberanía republicana inexistente en esa época.